Creo que existe consenso en reconocer que uno de los grandes desafíos del Perú de hoy es lograr la superación de la pobreza mediante un crecimiento económico equitativo y políticas redistributivas. Nuestro país en los últimos años ha crecido de manera sostenible y a tasas que superan el 6% anual. No obstante, el empleo - sobre todo la calidad del empleo- sigue siendo una preocupación importante de muchos sectores y gran parte de la población vive todavía en condiciones de pobreza.
Habiendo observado esta realidad innegable es importante identificar el modelo de desarrollo que nos condujo hasta este paraje
Este análisis nos conduce inevitablemente a revisar cómo se gestó el denominado consenso de Washintong como programa de reformas impulsado por el neoliberalismo en América Latina, el mismo que progresivamente fue adoptado por casi todos los países de la región. En efecto tal como indica Pablo Gentili (1996) desde inicios de los años 70, y siendo su marco de origen la dictadura militar impuesta en Chile luego del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende y la frágil institucionalidad que marcó la transición hacia la democracia en aquellas naciones que superaban la traumática experiencia de largas dictaduras, por un lado, y, por otro, las peculiaridades de regímenes políticos democráticos de carácter tutelar y con un alto grado de corrupción, en los pocos países que no enfrentaron gobiernos de facto durante este período, constituyeron factores propicios para la expansión del neoliberalismo en América Latina. La poderosa hegemonía que fue ganando dicho proyecto acabó de cristalizarse durante los años 80 a partir de la aplicación de un conjunto de reformas orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como producto de la llamada crisis de la deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros internacionales, especialmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, fue asumida por las élites políticas y económicas locales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convulsionadas economías de la región. Este núcleo de doctrinas, así como la retórica qué pretende darles sustento y legitimación discursiva, se ha fundado en un aparente acuerdo global que ha ido penetrando capilarmente en el sentido común de las administraciones gubernamentales latinoamericanas. Los medios académicos y periodísticos han popularizado este conjunto de propuestas y discursos como el Consenso de Washington que subyace en las decisiones políticas de gran parte de los gobiernos de la región. Este modelo en su versión primigenia – versión aplicada en el Perú - establecía cuatro aspectos fundamentales: marco macroeconómico equilibrado: gobierno de menores dimensiones y más eficiente; sector privado eficiente y en expansión; y políticas destinadas a la reducción de la pobreza. Sin embargo con el paso de los años y al finalizar el decenio de los 90 eran evidentes grandes exclusiones de este modelo, las que fueran reconocidas incluso por los mismos gestores. La gran exclusión era definitivamente el problema de la equidad y esto es grave, porque uno de los lugares en donde más se aplican las políticas de ajuste derivadas del consenso (e implementadas por el FMI) es en América Latina. Y éste es el continente más desigual del planeta: el PIB per cápita del 20% más rico es 18'7 veces el PIB per cápita del 20% más pobre, cuando en la OCDE la proporción es de 6'8 y la media mundial es de 7'1. También excluye temas como los ambientales y una auténtica garantía para que el estado cumpla con funciones que garanticen una auténtica competencia de los mercados. En conclusión el mismo Williamson gestor del Consenso de Washintong en los 90 reconoce esta enorme exclusión pero no aporta soluciones. Es decir el modelo es estructuralmente inequitativo.
¿Cuáles son las consecuencias de la implantación de este modelo en Perú?
El BCRP (1998) menciona que la teoría económica postula que las economías crecen por dos motivos a) mayor acumulación de factores de producción y b) mayor productividad. Sin embargo también señala que el crecimiento por acumulación de factores tiene límites y que en el largo plazo, un país crece sólo en la medida en que mejora su productividad. El concepto de productividad depende a su vez de una gran variedad de determinantes, los cuales están asociados al nivel de competitividad de un país. Países más competitivos pueden mantener tasas de crecimiento de la productividad más elevadas en el largo plazo y por tanto alcanzar mayores niveles de ingreso.
En el caso del Perú, mediciones internacionales de competitividad tales como las dadas por el Global Competitiveness Index del World Economic Forum, el Doing Business del Banco Mundial y el Índice de Libertad Económica de la Fundación Heritage nos ubican entre los países menos competitivos de la región debido entre otros temas a la pobre calidad institucional, baja calidad del sector educativo y de la infraestructura. Estos factores constituyen los principales limitantes del crecimiento de largo plazo de la economía peruana.
La pobre calidad institucional, asociada a la escasa eficiencia y predictibilidad del poder judicial y excesiva regulación es sinónimo de incertidumbre en las reglas de juego para los agentes económicos y hace más onerosos los costos de transacción, restándole eficiencia al mercado.
La pobre calidad del sector educativo se asocia con un menor potencial de los futuros trabajadores para entender y encarar los procesos de innovación tecnológica.
La pobre calidad de la infraestructura pública reduce la rentabilidad de la inversión privada pues resulta en costos mucho más elevados.
Entonces el mismo BCRP, reconoce bajo el enfoque clásico de la economía que los grandes limitantes del crecimiento del país en el largo plazo están asociados a la baja competitividad y productividad y tienen relación con problemas de la calidad del sistema educativo, corrupción y desconfianza en las instituciones (fundamentalmente falta de predictibilidad del Poder Judicial) y problemas de infraestructura.
El consenso de Washintong y la educación.
Una retórica y un núcleo de propuestas comunes orientaron las políticas de ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa que la particularidad que asume el modelo en un área prioritaria de la reforma social impulsada por el neoliberalismo. Es posible caracterizar al modelo vigente en educación tratando de responder a ciertas interrogantes: ¿cómo entienden los neoliberales la crisis educativa?; ¿quiénes son, según esta perspectiva, los culpables ella?; ¿ qué estrategias deben ser definidas para salir de dicha crisis?., Gentili, Pablo (1996).
Desde la perspectiva neoliberal la crisis de los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan hoy, básicamente, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, antes que una crisis de universalización y extensión de los servicios ofrecidos. De esta forma, se interpreta que los sistemas educativos latinoamericanos han crecido cuantitativamente sin garantizar un consecuente crecimiento cualitativo. El desafío de la universalización, habiéndose avanzado, fue logrado a expensas de un progresivo deterioro de la calidad y de los índices de productividad de las instituciones escolares, En el Perú estaría enfrentando así una profunda crisis de gerenciamiento de las políticas educativas. En suma, una profunda crisis de calidad. En la óptica neoliberal, dicha crisis expresa la incapacidad estructural del Estado para administrar las políticas sociales. Este hecho, siendo un atributo general del asistencialismo estatal, se expresa con una peculiaridad propia en el campo educativo: la crisis de productividad de la escuela no sintetiza otra cosa que la crisis del centralismo y la burocratización propias de todo Estado interventor.
Los gobiernos han sido, según esta perspectiva, incapaces de asegurar la democratización de la educación mediante el acceso de las masas a las instituciones educativas y, al mismo tiempo, la eficiencia productiva que debe caracterizar a las prácticas pedagógicas en las escuelas de calidad.
En la perspectiva neoliberal, la perniciosa penetración de la política en la esfera educativa ha producido un contaminante efecto improductivo que se constituye en la causa fundamental de los males que aquejan a la escuela La política se apoderó del espacio escolar al ser reconocido que éste debía funcionar como un ámbito fundamentalmente público y estatal La naturaleza pública y el monopolio estatal de la educación conducen, según esta perspectiva, a una inevitable ineficacia competitiva de la escuela. Existe una crisis de calidad porque los sistemas educativos latinoamericanos no se han configurado como verdaderos mercados escolares regulados por una lógica interinstitucional flexible y meritocrática. La escuela está en crisis porque en ella no se han institucionalizado los criterios competitivos que garantizan una distribución diferencial del servicio que se fundamente en el mérito y el esfuerzo individual de los ‘usuarios” del sistema. En su ámbito no se ha establecido el necesario sistema de premios y castigos que recompensa o sanciona las acciones. Decisiones individuales; en suma, un sistema donde los “mejores” triunfan y los “peores” fracasan.
La crisis de calidad expresa, por otro lado, la incapacidad gerencial del Estado para administrar los inmensos y aparentemente ingobernables sistemas educativos nacionales. Se trata de un complejo problema administrativo cuya solución no requiere un aumento de recursos sino una asignación más eficaz de los mismos. De allí, que los gobiernos neoliberales esfuerzan en enfatizar que la cuestión central no radica en aumentar el presupuesto educativo, sino “en gastar mejor”; que no hacen falta más trabajadores de la educación, sino “docentes mejor formados y capacitados”; que no hace falta construir más escuelas, sino “hacer un uso más racional del espacio escolar”; que no hacen falta más alumnos, sino “alumnos más responsables y comprometidos con el estudio’. Con los mismos recursos financieros, la misma cantidad de maestros y maestras, de alumnos, de escuelas y de aulas: los gobiernos neoliberales prometen hacer una verdadera revolución educativa. Para ello, sostienen, se precisa de una condición inevitable: impulsar una profunda reforma administrativa que reconozca que sólo el mercado puede desempeñar un papel eficaz en la asignación de recursos y en la producción de la información necesaria para la implementación de mecanismos competitivos meritocráticos que orienten los procesos, de selección y jerarquización de las instituciones escolares y de los individuos que en ellas se desempeñan.
Se trata, en definitiva, de transferir la educación de la esfera de la política a la esfera del mercado; negando su condición (real o hipotética) de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según el. mérito y la capacidad de los consumidores. La educación debe ser pensada como un bien sometido a las reglas diferenciales de la competencia. Lejos de ser un derecho del que gozan los individuos dada su condición de ciudadanos, debe ser transparentemente establecida como una oportunidad que a los individuos emprendedores, a los consumidores “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). La reforma administrativa propuesta por el neoliberalismo se orienta a des-estatizar la educación, a transferirla a la esfera de la competencia privada. Reducida a su condición de mercancía, la educación sólo debe ser protegida no por supuestos derechos “sociales”, sino por los derechos que asisten el uso y disposición de la propiedad privada por parte de sus legítimos propietarios. Es en este marco que se reconceptualiza la noción de ciudadanía mediante una revalorización de la acción del individuo en tanto propietario que elige, opta, compite para acceder (comprar) un conjunto de propiedades-mercancías de diversa índole, siendo la educación una de ellas. El modelo de hombre neoliberal es el ciudadano privatizado, responsable, dinámico: el consumidor.
Los culpables. Siendo así es relativamente fácil avanzar en la identificación de los “culpables” ‘la crisis, Existen, desde esta perspectiva, algunos responsables que, de forma directa o indirecta, han actuado promoviendo y profundizando la dinámica improductiva de la escuela. En primer lugar, obviamente, el modelo de Estado “interventor” ha sido el principal culpable y promotor de la crisis que hoy enfrentan las instituciones educativas. Por otro lado, los grandes sindicatos (especialmente, las organizaciones de trabajadores y trabajadoras de la educación), a pesar de su oposición y resistencia a las políticas gubernamentales, también son identificados por el neoliberalismo como uno de los principales culpables de la crisis educativa. En efecto, los sindicatos han justamente exigido al Estado aquello que, en la perspectiva neoliberal, genera la propia crisis: más intervención, aumento de los recursos, criterios igualitarios, expansión de la escuela pública, etc. Los gobiernos latinoamericanos han tenido en los sindicatos un enemigo paradojal. Desde esta óptica, la acción sindical al haber reafirmado (y exigido) la centralidad del Estado en la planificación y el diseño de las políticas educativas, se ha transformado en una barrera insalvable para la modernización de los sistemas escolares, así como ha impedido la transformación de los mismos en un conjunto de me competitivos y flexibles.
A pesar de que dichas condiciones ya se han producido en algunos países de la región, la crisis no parece tener una vía de solución en el corto plazo. Ocurre, argumentan los expertos alineados en las filas bancomundialistas, que hay un tercer gran culpable de la crisis educativa: la sociedad.
El neoliberalismo privatiza toda, inclusive el éxito y el fracaso social. Ambos pasan a ser considerados una variable dependiente del conjunto de opciones individuales mediante las cuales las personas se juegan día a día su destino. Si la gran mayoría de los individuos es responsable de un destino no demasiado gratificante es porque todavía no han sabido reconocer las ventajas que ofrece el mérito y el esfuerzo mediante los cuales se triunfa en la vida. Hay que competir, y una sociedad moderna (y “libre”) es aquella en la cual sólo los mejores triunfan, Dicho de manera simple: la escuela funciona mal porque las personas no reconocen el valor del conocimiento e invierten poco en su “capital humano”; los profesores trabajan mal y no se actualizan; los alumnos hacen como si estudian cuando en realidad pierden el tiempo, etc. La sociedad no sólo sufre la crisis de la educación. Ella también la produce y reproduce.
El diagnóstico de la crisis y la identificación de sus aparentes responsables constituyen el marco orientador de las estrategias que el neoliberalismo define para superar la actual crisis educativa. En efecto, desde dicha perspectiva, salir de la crisis supone desarrollar un conjunto de propuestas a niveles macro y micro institucionales mediante las cuales sea posible institucionalizar el principio de la competencia que debe regular el sistema escolar en tanto mercado educativo. Dos grandes objetivos dan coherencia y atraviesan horizontalmente tales estrategias: a) la necesidad de establecer mecanismos de control de calidad (en la amplia esfera de los sistemas educacionales y, de manera específica, hacia el interior de las propias instituciones escolares); y, b) la necesidad de articular y subordinar la producción del sistema educativo a las demandas que formula el mercado de trabajo
Desde la aplicación de las políticas antes mencionadas se ha observado en la región y en Latinoamérica y el Perú:
a) Una estancamiento o incremento mínimo del gasto en educación como porcentaje de PBI.
b) Un aumento de la responsabilidad de las familias en el financiamiento de la educación, por la vía de sistemas de privatización directa o indirecta de la enseñanza pública. Los sistemas de descentralización y transferencia a los municipios, lejos de limitar los efectos antidemocráticos de esta tendencia, los ha profundizado.
Dadas estas condiciones, es posible verificar que los países que aplicaron o aplican el ajuste estructural y sectorial promovido por el Banco Mundial no pueden demostrar mejorías sustantivas en la calidad de los procesos pedagógicos, sino que contrariamente, evidencian un empeoramiento de las condiciones de enseñanza y de aprendizaje en las instituciones escolares.
La realidad cotidiana de los sistemas educativos latinoamericanos demuestra que la tan denunciada ineficacia e improductividad de la escuela es no sólo, aunque fundamentalmente, una consecuencia directa de las políticas de ajuste. El Consenso de Washington en educación no ha hecho más que profundizar el carácter estructuralmente antidemocrático de los sistemas educativos de la región. Mucho más una alternativa para el problema de la calidad, la ortodoxia neoliberal sigue ampliando las diferencias entre los integrados a los limitados circuitos de excelencia y quienes transitan por los amplios segmentos del sistema donde la constante es la falta de recursos materiales y de infraestructura, el deterioro o estancamiento salarial real y la ausencia de condiciones mínimas para la construcción y transmisión de saberes.
Habiendo observado esta realidad innegable es importante identificar el modelo de desarrollo que nos condujo hasta este paraje
Este análisis nos conduce inevitablemente a revisar cómo se gestó el denominado consenso de Washintong como programa de reformas impulsado por el neoliberalismo en América Latina, el mismo que progresivamente fue adoptado por casi todos los países de la región. En efecto tal como indica Pablo Gentili (1996) desde inicios de los años 70, y siendo su marco de origen la dictadura militar impuesta en Chile luego del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende y la frágil institucionalidad que marcó la transición hacia la democracia en aquellas naciones que superaban la traumática experiencia de largas dictaduras, por un lado, y, por otro, las peculiaridades de regímenes políticos democráticos de carácter tutelar y con un alto grado de corrupción, en los pocos países que no enfrentaron gobiernos de facto durante este período, constituyeron factores propicios para la expansión del neoliberalismo en América Latina. La poderosa hegemonía que fue ganando dicho proyecto acabó de cristalizarse durante los años 80 a partir de la aplicación de un conjunto de reformas orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como producto de la llamada crisis de la deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros internacionales, especialmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, fue asumida por las élites políticas y económicas locales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convulsionadas economías de la región. Este núcleo de doctrinas, así como la retórica qué pretende darles sustento y legitimación discursiva, se ha fundado en un aparente acuerdo global que ha ido penetrando capilarmente en el sentido común de las administraciones gubernamentales latinoamericanas. Los medios académicos y periodísticos han popularizado este conjunto de propuestas y discursos como el Consenso de Washington que subyace en las decisiones políticas de gran parte de los gobiernos de la región. Este modelo en su versión primigenia – versión aplicada en el Perú - establecía cuatro aspectos fundamentales: marco macroeconómico equilibrado: gobierno de menores dimensiones y más eficiente; sector privado eficiente y en expansión; y políticas destinadas a la reducción de la pobreza. Sin embargo con el paso de los años y al finalizar el decenio de los 90 eran evidentes grandes exclusiones de este modelo, las que fueran reconocidas incluso por los mismos gestores. La gran exclusión era definitivamente el problema de la equidad y esto es grave, porque uno de los lugares en donde más se aplican las políticas de ajuste derivadas del consenso (e implementadas por el FMI) es en América Latina. Y éste es el continente más desigual del planeta: el PIB per cápita del 20% más rico es 18'7 veces el PIB per cápita del 20% más pobre, cuando en la OCDE la proporción es de 6'8 y la media mundial es de 7'1. También excluye temas como los ambientales y una auténtica garantía para que el estado cumpla con funciones que garanticen una auténtica competencia de los mercados. En conclusión el mismo Williamson gestor del Consenso de Washintong en los 90 reconoce esta enorme exclusión pero no aporta soluciones. Es decir el modelo es estructuralmente inequitativo.
¿Cuáles son las consecuencias de la implantación de este modelo en Perú?
El BCRP (1998) menciona que la teoría económica postula que las economías crecen por dos motivos a) mayor acumulación de factores de producción y b) mayor productividad. Sin embargo también señala que el crecimiento por acumulación de factores tiene límites y que en el largo plazo, un país crece sólo en la medida en que mejora su productividad. El concepto de productividad depende a su vez de una gran variedad de determinantes, los cuales están asociados al nivel de competitividad de un país. Países más competitivos pueden mantener tasas de crecimiento de la productividad más elevadas en el largo plazo y por tanto alcanzar mayores niveles de ingreso.
En el caso del Perú, mediciones internacionales de competitividad tales como las dadas por el Global Competitiveness Index del World Economic Forum, el Doing Business del Banco Mundial y el Índice de Libertad Económica de la Fundación Heritage nos ubican entre los países menos competitivos de la región debido entre otros temas a la pobre calidad institucional, baja calidad del sector educativo y de la infraestructura. Estos factores constituyen los principales limitantes del crecimiento de largo plazo de la economía peruana.
La pobre calidad institucional, asociada a la escasa eficiencia y predictibilidad del poder judicial y excesiva regulación es sinónimo de incertidumbre en las reglas de juego para los agentes económicos y hace más onerosos los costos de transacción, restándole eficiencia al mercado.
La pobre calidad del sector educativo se asocia con un menor potencial de los futuros trabajadores para entender y encarar los procesos de innovación tecnológica.
La pobre calidad de la infraestructura pública reduce la rentabilidad de la inversión privada pues resulta en costos mucho más elevados.
Entonces el mismo BCRP, reconoce bajo el enfoque clásico de la economía que los grandes limitantes del crecimiento del país en el largo plazo están asociados a la baja competitividad y productividad y tienen relación con problemas de la calidad del sistema educativo, corrupción y desconfianza en las instituciones (fundamentalmente falta de predictibilidad del Poder Judicial) y problemas de infraestructura.
El consenso de Washintong y la educación.
Una retórica y un núcleo de propuestas comunes orientaron las políticas de ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa que la particularidad que asume el modelo en un área prioritaria de la reforma social impulsada por el neoliberalismo. Es posible caracterizar al modelo vigente en educación tratando de responder a ciertas interrogantes: ¿cómo entienden los neoliberales la crisis educativa?; ¿quiénes son, según esta perspectiva, los culpables ella?; ¿ qué estrategias deben ser definidas para salir de dicha crisis?., Gentili, Pablo (1996).
Desde la perspectiva neoliberal la crisis de los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan hoy, básicamente, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, antes que una crisis de universalización y extensión de los servicios ofrecidos. De esta forma, se interpreta que los sistemas educativos latinoamericanos han crecido cuantitativamente sin garantizar un consecuente crecimiento cualitativo. El desafío de la universalización, habiéndose avanzado, fue logrado a expensas de un progresivo deterioro de la calidad y de los índices de productividad de las instituciones escolares, En el Perú estaría enfrentando así una profunda crisis de gerenciamiento de las políticas educativas. En suma, una profunda crisis de calidad. En la óptica neoliberal, dicha crisis expresa la incapacidad estructural del Estado para administrar las políticas sociales. Este hecho, siendo un atributo general del asistencialismo estatal, se expresa con una peculiaridad propia en el campo educativo: la crisis de productividad de la escuela no sintetiza otra cosa que la crisis del centralismo y la burocratización propias de todo Estado interventor.
Los gobiernos han sido, según esta perspectiva, incapaces de asegurar la democratización de la educación mediante el acceso de las masas a las instituciones educativas y, al mismo tiempo, la eficiencia productiva que debe caracterizar a las prácticas pedagógicas en las escuelas de calidad.
En la perspectiva neoliberal, la perniciosa penetración de la política en la esfera educativa ha producido un contaminante efecto improductivo que se constituye en la causa fundamental de los males que aquejan a la escuela La política se apoderó del espacio escolar al ser reconocido que éste debía funcionar como un ámbito fundamentalmente público y estatal La naturaleza pública y el monopolio estatal de la educación conducen, según esta perspectiva, a una inevitable ineficacia competitiva de la escuela. Existe una crisis de calidad porque los sistemas educativos latinoamericanos no se han configurado como verdaderos mercados escolares regulados por una lógica interinstitucional flexible y meritocrática. La escuela está en crisis porque en ella no se han institucionalizado los criterios competitivos que garantizan una distribución diferencial del servicio que se fundamente en el mérito y el esfuerzo individual de los ‘usuarios” del sistema. En su ámbito no se ha establecido el necesario sistema de premios y castigos que recompensa o sanciona las acciones. Decisiones individuales; en suma, un sistema donde los “mejores” triunfan y los “peores” fracasan.
La crisis de calidad expresa, por otro lado, la incapacidad gerencial del Estado para administrar los inmensos y aparentemente ingobernables sistemas educativos nacionales. Se trata de un complejo problema administrativo cuya solución no requiere un aumento de recursos sino una asignación más eficaz de los mismos. De allí, que los gobiernos neoliberales esfuerzan en enfatizar que la cuestión central no radica en aumentar el presupuesto educativo, sino “en gastar mejor”; que no hacen falta más trabajadores de la educación, sino “docentes mejor formados y capacitados”; que no hace falta construir más escuelas, sino “hacer un uso más racional del espacio escolar”; que no hacen falta más alumnos, sino “alumnos más responsables y comprometidos con el estudio’. Con los mismos recursos financieros, la misma cantidad de maestros y maestras, de alumnos, de escuelas y de aulas: los gobiernos neoliberales prometen hacer una verdadera revolución educativa. Para ello, sostienen, se precisa de una condición inevitable: impulsar una profunda reforma administrativa que reconozca que sólo el mercado puede desempeñar un papel eficaz en la asignación de recursos y en la producción de la información necesaria para la implementación de mecanismos competitivos meritocráticos que orienten los procesos, de selección y jerarquización de las instituciones escolares y de los individuos que en ellas se desempeñan.
Se trata, en definitiva, de transferir la educación de la esfera de la política a la esfera del mercado; negando su condición (real o hipotética) de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según el. mérito y la capacidad de los consumidores. La educación debe ser pensada como un bien sometido a las reglas diferenciales de la competencia. Lejos de ser un derecho del que gozan los individuos dada su condición de ciudadanos, debe ser transparentemente establecida como una oportunidad que a los individuos emprendedores, a los consumidores “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). La reforma administrativa propuesta por el neoliberalismo se orienta a des-estatizar la educación, a transferirla a la esfera de la competencia privada. Reducida a su condición de mercancía, la educación sólo debe ser protegida no por supuestos derechos “sociales”, sino por los derechos que asisten el uso y disposición de la propiedad privada por parte de sus legítimos propietarios. Es en este marco que se reconceptualiza la noción de ciudadanía mediante una revalorización de la acción del individuo en tanto propietario que elige, opta, compite para acceder (comprar) un conjunto de propiedades-mercancías de diversa índole, siendo la educación una de ellas. El modelo de hombre neoliberal es el ciudadano privatizado, responsable, dinámico: el consumidor.
Los culpables. Siendo así es relativamente fácil avanzar en la identificación de los “culpables” ‘la crisis, Existen, desde esta perspectiva, algunos responsables que, de forma directa o indirecta, han actuado promoviendo y profundizando la dinámica improductiva de la escuela. En primer lugar, obviamente, el modelo de Estado “interventor” ha sido el principal culpable y promotor de la crisis que hoy enfrentan las instituciones educativas. Por otro lado, los grandes sindicatos (especialmente, las organizaciones de trabajadores y trabajadoras de la educación), a pesar de su oposición y resistencia a las políticas gubernamentales, también son identificados por el neoliberalismo como uno de los principales culpables de la crisis educativa. En efecto, los sindicatos han justamente exigido al Estado aquello que, en la perspectiva neoliberal, genera la propia crisis: más intervención, aumento de los recursos, criterios igualitarios, expansión de la escuela pública, etc. Los gobiernos latinoamericanos han tenido en los sindicatos un enemigo paradojal. Desde esta óptica, la acción sindical al haber reafirmado (y exigido) la centralidad del Estado en la planificación y el diseño de las políticas educativas, se ha transformado en una barrera insalvable para la modernización de los sistemas escolares, así como ha impedido la transformación de los mismos en un conjunto de me competitivos y flexibles.
A pesar de que dichas condiciones ya se han producido en algunos países de la región, la crisis no parece tener una vía de solución en el corto plazo. Ocurre, argumentan los expertos alineados en las filas bancomundialistas, que hay un tercer gran culpable de la crisis educativa: la sociedad.
El neoliberalismo privatiza toda, inclusive el éxito y el fracaso social. Ambos pasan a ser considerados una variable dependiente del conjunto de opciones individuales mediante las cuales las personas se juegan día a día su destino. Si la gran mayoría de los individuos es responsable de un destino no demasiado gratificante es porque todavía no han sabido reconocer las ventajas que ofrece el mérito y el esfuerzo mediante los cuales se triunfa en la vida. Hay que competir, y una sociedad moderna (y “libre”) es aquella en la cual sólo los mejores triunfan, Dicho de manera simple: la escuela funciona mal porque las personas no reconocen el valor del conocimiento e invierten poco en su “capital humano”; los profesores trabajan mal y no se actualizan; los alumnos hacen como si estudian cuando en realidad pierden el tiempo, etc. La sociedad no sólo sufre la crisis de la educación. Ella también la produce y reproduce.
El diagnóstico de la crisis y la identificación de sus aparentes responsables constituyen el marco orientador de las estrategias que el neoliberalismo define para superar la actual crisis educativa. En efecto, desde dicha perspectiva, salir de la crisis supone desarrollar un conjunto de propuestas a niveles macro y micro institucionales mediante las cuales sea posible institucionalizar el principio de la competencia que debe regular el sistema escolar en tanto mercado educativo. Dos grandes objetivos dan coherencia y atraviesan horizontalmente tales estrategias: a) la necesidad de establecer mecanismos de control de calidad (en la amplia esfera de los sistemas educacionales y, de manera específica, hacia el interior de las propias instituciones escolares); y, b) la necesidad de articular y subordinar la producción del sistema educativo a las demandas que formula el mercado de trabajo
Desde la aplicación de las políticas antes mencionadas se ha observado en la región y en Latinoamérica y el Perú:
a) Una estancamiento o incremento mínimo del gasto en educación como porcentaje de PBI.
b) Un aumento de la responsabilidad de las familias en el financiamiento de la educación, por la vía de sistemas de privatización directa o indirecta de la enseñanza pública. Los sistemas de descentralización y transferencia a los municipios, lejos de limitar los efectos antidemocráticos de esta tendencia, los ha profundizado.
Dadas estas condiciones, es posible verificar que los países que aplicaron o aplican el ajuste estructural y sectorial promovido por el Banco Mundial no pueden demostrar mejorías sustantivas en la calidad de los procesos pedagógicos, sino que contrariamente, evidencian un empeoramiento de las condiciones de enseñanza y de aprendizaje en las instituciones escolares.
La realidad cotidiana de los sistemas educativos latinoamericanos demuestra que la tan denunciada ineficacia e improductividad de la escuela es no sólo, aunque fundamentalmente, una consecuencia directa de las políticas de ajuste. El Consenso de Washington en educación no ha hecho más que profundizar el carácter estructuralmente antidemocrático de los sistemas educativos de la región. Mucho más una alternativa para el problema de la calidad, la ortodoxia neoliberal sigue ampliando las diferencias entre los integrados a los limitados circuitos de excelencia y quienes transitan por los amplios segmentos del sistema donde la constante es la falta de recursos materiales y de infraestructura, el deterioro o estancamiento salarial real y la ausencia de condiciones mínimas para la construcción y transmisión de saberes.
Referencias:
GENTILI, Pablo (1996). El Consenso de Washington y la crisis de la educación en América. Brasil.
BCRP, (2008). Limitantes del crecimiento económico en el Perú.
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